Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания

Печать
Поделиться в соц.сетях

 

ОПУБЛИКОВАНО: Журнал «Вопросы философии», 2007, №10

Иванова Светлана Вениаминовна,
доктор философских наук, государственный советник Российской Федерации I класса E-mail: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Влияние идей  гуманизма на формирование гуманитарного знания

 

Идеи гуманитарного знания  сущностно связаны с идеями гуманизма. Сами понятия «гуманизм» и «гуманитарный» этимологически переплетаются между собой. Этот, казалось бы, вполне очевидный факт мне хотелось проследить более подробно и последовательно по различным словарным статьям. В качестве примера и, конечно же, недосягаемого образца для проведения такой работы хотелось бы сослаться на М. Хайдеггера. Тексты Хайдеггера наполнены обращением к анализу «существа понятий». Порой он анализирует понятия, казалось бы, хорошо известные и очевидные, однако Хайдеггер всегда ведет свое исследование «в горизонте всеобъемлющего целого», поэтому ему так важно прояснить используемые понятия. Так и при анализе влияния идей гуманизма на гуманитарное знание и гуманизацию образования становится необходимым  прояснить этимологическую взаимосвязь понятий «гуманизм» и «гуманитарный», обратившись к словарным статьям.

 

Так, у С.И. Ожегова в«Словаре русского языка» можно найти следующие характеристики «гуманизма» и «гуманитарного»: «Гуманизм — 1. Гуманность, человечность в общественной деятельности, в отношении к людям… 2. Прогрессивное движение эпохи Возрождения, направленное к освобождению человеческой личности от идейного застоя феодализма и католицизма»; «гуманитарный — О науках: относящийся к изучению культуры и истории народа в отличие от наук о природе» [Ожегов, 1983. С.133]. В«Словаре иностранных слов»характеристики гуманизма и гуманитарного представлены следующим образом: «Гуманизм (лат. Humanitas — человечный) — мировоззрение, основанное на принципах равенства, справедливости, человечности отношений между людьми, проникнутое любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей; гуманизм эпохи Возрождения (Ренессанса, XIV—XVIвека) — общественное и литературное движение, отражавшее мировоззрение буржуазии в ее борьбе против феодализма и его идеологии (католицизма, схоластики), против феодального закрепощения личности…»; «гуманитарный (лат. Humanitas — человеческая природа; образованность, духовная культура) — относящийся к человеческому обществу и к человеку и его культуре; гуманитарные науки — общественные науки (история, политическая экономия, филология и др.) в отличие от естественных и технических наук; гуманитарное право — юридические нормы международного права, направленные на защиту прав и свобод человека» [Словарь иностранных слов. 1988. С. 145].

Аналогичные характеристики имеются и в других словарях. Но, пожалуй, наиболее четко можно проследить этимологическое родство этих двух понятий по латинско-русскому словарю. Анализ латинского первоисточника, кстати, делает совершенно прозрачной идею Хайдеггера о связи между пайдейей и гуманизмом. Итак, в  латинско-русском словаре понятия «гуманизм» и «гуманитарность»  представлены следующим образом: «Humanitas, f. I) человечество как совокупность добрых свойств человека, человеческая природа, человеческое достоинство, человеческое чувство (в прот. дикой природе животных). II) в част.: а) гуманность, человеколюбие, сердечность, ласковость в обращении с другими (прот. inhumanitas); b) совокупность всей образованности ума и сердца; c) образование, образованность (прот. imhumanitas)…, провинция с ее жизненными удобствами и образованностью; d) тонкий вкус, тонкость, изящество…»  [Петрученко, 1994. С. 288].

Даже такой предварительный анализ соотношений между понятиями «гуманизм» и «гуманитарный» позволяет сделать следующие выводы:

понимание идей гуманизма и гуманизации во множестве современных контекстов требует понимания идей гуманитарности;

анализ вопросов становления гуманитарного знания и формирования гуманистических подходов в отношении как социума в целом, так и образования, в частности, необходимо начинать с анализа проблем гуманизма;

истолкование идей гуманизма, гуманизации и гуманитарности несмотря на возможность множественности их интерпретаций надо рассматривать в целостности.

Обращение к понятиям «гуманизм» и «гуманитарный» на базовом уровне позволяет осуществить последовательный анализ разных трактовок идей гуманитарного знания в отечественной и зарубежной философской мысли, показать связь между этими трактовками и психолого-педагогическими идеями XXвека в сфере гуманизации образования.

В первую очередь, важно проследить этапы становления идей гуманизма и гуманитарности. Хотелось бы еще раз подчеркнуть: уже в начале своего возникновения понятие «гуманизм» оказалось неотделимо, с одной стороны, от проблем образования, с другой стороны — от соответствующей характеристики человека и общества. К примеру, словом humanitasЦицерон обозначал идеал греческого образования и образ мыслей, достойный человеческой жизни. В условиях рабовладельческого строя такая характеристика гуманизма могла относиться только к элитарному слою общества. Действительно, гуманизм был представлен Цицероном в качестве идеала образования знатных римлян. Цельгуманизмазаключалась в воспитании людей через образование,построенное по греческому образцу. Более того, слово «гуманизм» часто применялось Цицероном в значении «высшее образование», «духовная культура». Оно выполняло определенную функцию знака, говорящего об образе жизни, обязательном для знати.

Тогда же, в античности, благодаря влиянию Стои понятие «гуманизм» все больше приобретало значение разумного человеческого поведения одних людей по отношению к другим людям. При этом, важно отметить, что такая характеристика понятия «гуманизм» появляется вне зависимости от уровня образования. Во IIвеке новой эры римский писатель Гелий выводит свою знаменитую формулу: «Гуманизм в республике = греческая paideia, гуманизм в империи = греческая philanthropia(paideia— воспитание, philanthropia— дружелюбие к человеку) [см. Словарь Античности, 1989. С.125, 169-170]. Эта формула Гелия чрезвычайно важна для последующего понимания взаимоотношений между пайдейей и гуманизмом. В частности, для глубинного понимания хайдеггеровской интерпретации идеи связей между двумя понятиями: «пайдейя» и «гуманизм».

Хайдеггер, находясь, с одной стороны, в контексте языка как такового, как «дома бытия», с другой стороны — в практическом языковом контексте сразу нескольких языков  (немецкого, французского, греческого, латыни) в своей работе «Письмо о гуманизме» приходит к  выводу о том, что греческое понятие «пайдейя» в Риме просто переводится как «гуманизм». Вполне вероятно, что Хайдеггер в этой своей позиции, кроме несомненного свободного владения языками, опирается и на формулу Гелия. Такой контекст взаимоотношений между понятиями «пайдейя» и «гуманизм» позволяет ввести синтетическое понятие «пайдейя/гуманизм».

Смысл и значение этих двух понятий, вошедших в философию и культуру последующих эпох, постоянно уточнялся, при том что содержание оставалось неизменным. Например, уже в условиях Римской империи, возникла тенденция сужения содержания понятия «гуманизм»: исчезли характеристики, охватывающие совокупность различных сторон жизни человека. Данное понятие начинает относиться по своему значению только к школьному образованию.

Проблемы гуманизма обсуждались и в последующие эпохи, включая современность. В условиях средневековья греко-римские дискуссии по проблемам гуманизма остались лишь в общем контексте обсуждения. Центральное место в системе общественного сознания занимали церковные идеалы. Понятие «гуманизм» не исчезло, но сохранилось только в качестве характеристики светского образования (humaniora). Однако уже в XIIIвеке данное понятие вернулось в общественную лексику. Оно использовалось в связи с проблемами роста национального самосознания городской буржуазии и занимало одно из центральных мест в идейных спорах городской буржуазии (интеллигенции того времени, наиболее образованной части общества) с дворянством и представителями церкви. Эти дискуссии были связаны с развитием наук, с осмыслением места и роли человека в мире.

В эпоху Ренессанса все большее внимание начинает уделяться человеку. Идеал человека связывается с античным идеалом образования, который проявлялся в области литературы, политики, в сфере социальной жизни. Данте, Петрарка, Боккаччо, Пико делла Мирандола культивировали идею античного идеала гуманизма. Все это усиливало интерес к античным текстам как источникам новых взглядов на жизнь. Благодаря книгопечатанию, изобретенному в XVвеке, античные рукописи, ранее хранившиеся в монастырях, увидели свет. Людей, занимавшихся распространением античных идеалов в эпоху Возрождения, стали называть гуманистами. Сами же гуманисты видели в качестве основной  свою особую педагогическую цель - в воспитании (как и в Античности) ораторов, поэтов, философов.

Идеи гуманистов получили широкое распространение благодаря проводившейся в то время реформе образования, то есть, как и в Античности, идеи гуманизма оказываются неотделимы от идей образования. По вопросам образования и воспитания гуманистические размышления развивались особенно интенсивно. Только в XVвеке вышла целая серия работ по философии педагогики: трактаты Верджерио, Веджо, Бруни, Пикколомини и др. [см. Ревякина, 1989. С. 67].  При этом нельзя не отметить, что идеи гуманистов охватывали лишь небольшую прослойку представителей общества, включенных в систему образования.

Каковы же были цели и социальные задачи гуманистов? Для гуманистов воспитание, образование человека были центральными вопросами общественного развития. Основная цель воспитания связывалась с задачами исправления и «улучшения» как человека, так и общества. Гуманистическое воспитание, формирование гуманистического мировоззрения считалось центральной общественной проблемой того периода. В трактатах явным образом ставилась задача формирования общественного человека, подготовленного к социальной жизни. В своих размышлениях гуманисты-педагоги опирались на аристотелевские идеи, прежде всего на его понимание человека как общественного существа. Эта трактовка человека наиболее полно соответствует гуманистическим взглядам на общество и место в нем человека. Однако, если в Античности - и у Аристотеля, и у Платона - можно найти идеи о государственном воспитании, то в эпоху Возрождения наряду с указанными развиваются идеи семейного, домашнего воспитания, воспитания в рамках частных школ.

При всех различиях в трактатах эпохи Возрождения по педагогическим проблемам неизменной оставалась общая цель воспитания: социальное воспитание. Аргументы в пользу социального характера воспитания оттачивались не только в педагогических трактатах, но и в трудах по проблемам моральной философии, науки, искусства, литературы. Например, мысли об идеальной личности, способной управлять своими страстями, умеющей преодолевать несчастья, занимающейся самообразованием и самовоспитанием, присутствуют в трактате Бруни «О научных и литературных занятиях», и там же представлены рекомендации по организации самообразования [см. Ревякина, 1989. С. 78].

С целью реализации гуманистических установок, осуществляемых изначально через гуманитарное знание,уже в эпоху Возрождения гуманисты в определенном смысле  стандартизировали содержание обучения, разрабатывая список дисциплин, необходимых для получения признаваемого всем обществом образования.    Обязательным являлось изучение целого ряда гуманитарных дисциплин: античной культуры, моральной философии, истории, поэзии. Дальше список изучаемых дисциплин мог уточняться и изменяться в разных образовательных учреждениях, но базовый список дисциплин эпохи гуманизма, который мы (по аналогии с современной ситуацией в российской системе образования) могли бы назвать федеральным уровнем Государственных образовательных стандартов, оставался неизменным. Споры могли касаться, например, вопросов о том, какое место в образовании занимает естественная философия (естественнонаучные дисциплины). Однако еще раз подчеркну: основной список дисциплин, необходимых для получения признанного образования, в «возрожденческой» системе образования оставался неизменным. Так, если обязательность изучения естественной философии была предметом дискуссий (эту обязательность, в частности, отвергал Петрарка), то моральная философия занимала центральное место. Именно моральная философия оценивалась как дисциплина, которая может и должна обеспечить единство умственного и нравственного воспитания личности.

Причина такой позиции понятна: для гуманистов «человек добра» и образованный человек были неотделимы друг от друга. Они ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между знанием и нравственностью. Гуманисты считали, что правильно организованное знание способствует нравственному совершенствованию человека. Они постулировали тезис, в соответствии с которым в образовательном процессе необходимо воздействовать не только на ум учащегося, но и на его сердце, чувства и волю. При такой установке явным образом выделялся объект воздействия (ученик) и субъект воздействующий (учитель). Такая расстановка акцентов в образовательной паре «учитель — ученик» позволяет понять, почему в эпоху Возрождения именно учитель являлся главной фигурой образовательного процесса. Учитель должен был воспитать в ученике не только высокий уровень знаний и нравственности, но и сформировать понимание особой ценности социума в жизни человека.

Полученное общезначимое знание должно было способствовать высокому уровню социального общения. Более того, в трактах эпохи Возрождения  подчеркивается особая роль социальной коммуникации в жизни общества. Социальная коммуникация должна была позволить человеку не просто знать, но и уметь передавать свое знание, уметь адекватно реагировать на рассказы других, на знание другого. Как и в Античности, гуманисты обращали особое внимание на способность человека представить свои аргументы в процессе какого-то обсуждения, в дискуссии, поэтому особое внимание уделялось изучению грамматики и логики.

В гуманистическом взгляде на мир задачи по нравственному и умственному воспитанию соединяются с задачами по физическому воспитанию. Воспитание должно иметь универсальный характер, который, с точки зрения гуманистов, может позволить человеку добиться общественного признания. Эта мысль ясно выражена, например, в трактате Верджерио: «Я называю свободными те занятия, которые достойны свободного человека, а именно те, с помощью которых упражняется и взращивается добродетель и мудрость, а тело и душа воспитываются для всего лучшего; благодаря им мы обычно и добиваемся славы и чести — наград, обещанных мудрому человеку, наряду с добродетелью» [цит. по: Ревякина, 1989. С. 70].

Гуманисты пропагандировали идею гармоничного развития человека как важнейшего достояния Классической Античности. Они так же, как и греки, считали, что дух и тело представляют «две стихии, образующие человека», поэтому они должны развиваться одновременно. «Важность физического воспитания всесторонне аргументируется ссылками на античные примеры, на медиков. Физические упражнения важны не только для военной подготовки, но и для здоровья и телесной крепости, закалки тела. Они помогают приобрести осанку, стройность, придают красоту членам, дают отдых от занятий. Физические упражнения влияют и на умственные способности, делая ум быстрым и живым. Они воздействуют на душевное состояние» [Ревякина, 1989. С. 72].

Важнейшим принципом воспитания и образования гуманисты считали их добровольность. Процесс воспитания и обучения должен приносить радость, в нем должны соединяться свободная воля учителя и желание учиться ученика.

Гуманисты полагали, что  учиться должны люди разных возрастов, и поэтому в гуманистических методах воспитания нашли свое место и вопросы возрастной психологии. При этом гуманисты, с одной стороны, обращали внимание на возрастную специфику образования и воспитания, с другой — говорили и о необходимости учета природных способностей учеников. В гуманистической системе образования различаются одаренные дети (с быстрым и проницательным умом) и дети средних способностей. Соответственно разнообразию умов и способностей выстраиваются и методы обучения и воспитания.

Возрожденческий призыв к самообразованию, самопознанию, самосовершенствованию, формированию социальных качеств развивался под влиянием античной классики, но приобрел самостоятельные черты, которые не потеряли свою актуальность до настоящего времени.

Идеи гуманизма продолжают развиваться и в Новое время. Так, для И.Канта понятие гуманизма неотделимо от «чувства блага в отношениях с другими». В XIXи XXвеках эволюцию  взглядов на проблемы гуманистического воспитания и гуманитарного знания можно проследить по трудам таких мыслителей, как Дж. Вико, Ф.Шлейермахер, В. Дильтей, Э.Кассирер, В. Виндельбанд, Г. Риккерт и некоторых других. Для исходного становления идей гуманитарных наук, понимания их сущности все-таки наиболее значимыми (в рамках этого первичного процесса) стали три первые фигуры: Дж.Вико, Ф.Шлейермахер, В.Дильтей. Именно их позициям и будет уделено особое внимание.

В литературе довольно прочно утвердилась  точка зрения, в соответствии с которой появление идей гуманитарного знания, гуманитарных наук связано с изучением проблем общества и истории. В таком контексте была велика роль Джамбаттиста Вико — итальянского мыслителя конца XVII— первой половины XVIIIвека.

Вико одним из первых начал писать о необходимости различения общего разума и индивидуального, человеческой  и естественной истории. Он акцентировал внимание на роли конкретных людей в осуществлении целостного исторического процесса. Гуманитарную направленность своей позиции Вико задал уже в названиях работ: «Основания новой науки об общей природе наций», «О едином принципе мирового правопорядка…», других работах. Для Вико было важно выявить историческое начало в понимании общества, языка, искусства. С исторической точки зрения он рассматривал и право, показывая его зависимость от конкретных обществ. Фактически Вико выстроил философию истории, во многом предваряющую идеи Гердера и Гегеля.

Также первым Вико предложил по-новому взглянуть на историю духовной культуры, каждый этап которой обладает собственной неповторимостью. Он писал о непрерывном, поступательном развитии наций, занимаясь в то же время исследованием истории происхождения языка и поэзии, истории происхождения искусства. В своих работах он показывал, что как государственная власть и право, так и язык, и поэзия не были искусственным изобретением общества. Кроме того, по мысли Вико, все эти явления вплетены в непосредственную жизнедеятельность народов и развиваются вместе с ними.

Необходимо подчеркнуть еще один важный момент выстраивания Вико гуманитарного видения науки. В качестве важнейшего инструмента для построения своей концепции он, в частности, использует филологический анализ. Для обоснования своей позиции Вико постоянно анализирует историю происхождения слов, исследует их этимологию. «Он берет слова цивилизованные, утратившие всякую связь с вещественной, грубой основой, и сопоставляет их с материальными условиями жизни первобытных людей. Слово «благородство» давно уже приобрело общечеловеческий, нейтральный оттенок. Вико постоянно напоминает, что первое благородство означало принадлежность к господствующей касте…» и т.д. [см. Лифшиц,1994].

С точки зрения Вико, истоки человеческой речи надо искать в языке иероглифов. Для него анализ этого языка стал основой для рассмотрения глубинной философской проблемы соотношения между языком и мышлением. Он приходит к выводу: «Мысль и ее внешний предметный образ развиваются из одного и того же источника» (там же). Точно так же нельзя жестко разделять возникновение устной речи и письменных знаков. Вико видит их общую природу в иероглифе, соединяющем образ, мысль и чувство. В работе «Новая наука» Вико проводит свою идею, опираясь на конкретные примеры, в частности, связанные с анализом тотемов американских индейцев. Он исследует язык в контексте анализа магии жестов, особенности предметных символов и т.д. Вико показал, что символизм древнего языка«сохранился вactalegitimaримского права — традиционных жестах и церемониях, сопровождавших различные гражданские действия. Он сохранился до сих пор в религиозных обрядах» [см. Лифшиц, 1994]. Вико четко проводит идею о связи между языком и мышлением: исследование языка детерминирует анализ мышления. Он фактически показывает, что «идея и чувственный образ едины в истоках языка и мышления древних народов; они развиваются из одного и того же начала. Это начало — живая предметная человеческая практика» [там же].

Столь же последовательно Вико занимается изучением еще одного гуманитарного феномена: происхождения государства. Он исследует природу государства, опираясь на исторический и лингвистический анализ. Так, с исторической точки зрения, по Вико, возникновению государства предшествовали аграрные революции зависимой массы против власти «отцов». Он изучает этимологию слова «государство», показывает, что по латыни государство — это State.Вико соотносит между собой лингвистический и исторический анализ в плане постижения особенностей происхождения государства. «Первые государства, — пишет Вико, — были основаны на сословиях Благородных и толпах Плебеев, то есть на двух вечных противоположных свойствах, вытекающих из той природы человеческих гражданских вещей, что Плебеи… всегда стремятся изменить Государство, как они всегда его и изменяют, а Благородные всегда стремятся сохранить его. Поэтому в движении гражданских правлений оптиматами называют тех, кто старается поддержать Государство. И самое свое имя Государства(Stati)получили от свойства неподвижности(Starfermi)»[там же].

Точно так же он анализирует понятия «народ», «царь» и «свобода». Вико выстраивает свое видение новой гуманитарной науки, опираясь на исторический и филологический анализ, на историю искусства. В то же время в своей работе он учитывает философские установки предшествующих мыслителей, в первую очередь, Декарта и Спинозы. При этом важно еще раз подчеркнуть: множество гуманитарных идей XVIII— XIXвеков (следовательно, и всего последующего времени) стало развиваться под влиянием идей Вико.

В качестве следующей важнейшей фигуры в истории формирования гуманитарных наук в качестве самостоятельных Ф. Шлейермахера с его герменевтическим подходом к гуманитарному знанию. Своими интеллектуальными корнями он принадлежит к немецкой «романтической школе» конца XVIII— начала XIXвека. В то же время его имя в истории философской мысли неотделимо и от истоков формирования универсальной философской герменевтики, без которой, в свою очередь, невозможно понять процессы становления гуманитарного знания в его отличии от естественнонаучного знания. Важнейшая заслуга Шлейермахера в области герменевтики заключается в том, что он объединил разные типы герменевтик в единую область философского знания. До Шлейермахера существовал ряд специальных герменевтик, наиболее развитыми из которых были религиозная и филологическая. Свою философскую герменевтику Шлейермахер выстраивает как целостную науку о понимании. Именно такой подход к проблемам герменевтики и стал впоследствии трактоваться как подход, определивший фундамент всех гуманитарных наук.

Например, с точки зрения В.Г. Кузнецова, именно Шлейермахер переосмыслил старые проблемы герменевтики и «фактически обозначил проблематику дальнейших исследований в области гуманитарных наук» [см. Кузнецов, 1991. С. 12] Об этом же пишут Дж. Реале и Д. Антисери: «Современная философская герменевтика обязана своим рождением Шлейермахеру» [Реале, Антисери, 1997. С. 15]. Такая оценка идей Шлейермахера дается несмотря на то, что он формулирует свои основные идеи в контексте проблем протестантской догматики. Герменевтические идеи Шлейермахер формулирует в таких работах, как «Рассуждения о религии» (1799), «Монологи» (1800), «Доктрина веры» (1822).

В то же время Шлейермахер представляет проблемы интерпретации и в связи с особенностями человеческой деятельности, которую он подразделяет на  три вида: 1) механистическую; 2) деятельность, базирующуюся на опыте и наблюдениях; 3) художественную.

Именно в третьем виде деятельности, по Шлейермахеру, то есть в искусстве происходит наиболее важный процесс истолкования, понимания чужой речи. В двух первых видах деятельности тоже присутствует «разговор», но, считает Шлейермахер, он относится к известным предметам. Здесь собеседники понимают друг друга без особых усилий. Причем, это происходит не только в ситуации, условно говоря, беседы на рынке, но и в условиях «истолкования в наших школах и университетах, и к нему же [к этому же роду деятельности] относятся поясняющие комментарии филологов и теологов, так как и те и другие (…) содержат сокровища поучительных наблюдений и указаний, каковые исчерпывающе свидетельствуют, сколь многие из этих комментаторов являются подлинными мастерами истолкования, хотя наряду с ними в той же самой области отчасти всплывает дикая произвольность в истолковании сложных мест [текстов], отчасти педантичная тупость либо равнодушно пересматривает лучшие [фрагменты текстов], либо безрассудно их искажает» [см. Шлейермахер, 1998].

Именно третий вид истолкования, с его точки зрения, «должен вести за собой в истолковании стремящуюся к знаниям молодежь и направлять ее к этому таким руководством, которое в качестве собственно учения об искусстве [истолкования] должно быть не только плодом мастерства художников данной специальности, но и должно излагать в подлинно научном виде (in würdiger wissenschaftlicher Gestalt) весь объем и основания этого опыта» (Шлейермахер, указ. соч.). Шлейермахер стремится построить герменевтическую систему, позволяющую в любой ситуации прояснить мысль, выраженную при помощи речи.

В герменевтике Шлейермахера начинает закладываться методология анализа особенностей наук о духе в их отличии от наук о природе. Будут развиваться такие идеи, присущие гуманитарному знанию, как  субъективность в познании;  включенность сознания субъекта, его системы ценностей и интересов в предмет гуманитарных наук; особенности субъекта гуманитарного познания, обладающего своей системой ценностей и множеством внутренних смыслов. Эти идеи затем найдут свое продолжение в трудах В. Дильтея и Г. Риккерта.

Следующая важнейшая фигура в обосновании гуманитарных наук — Вильгельм Дильтей, немецкий историк культур, философ. Дильтей знает работы Шлейермахера и ссылается на них. Основные идеи, связанные с построением основ гуманитарных наук, Дильтей развил в работе «Введение в науки о духе». Сама идея наук о духе, или гуманитарных наук, выстраивается им как идея изучения общества и истории. Дильтей подчеркивал значение истории как науки, «исторической школы», которая первой смогла осуществить реальную эмансипацию исторического сознания и исторической науки от привычных естественнонаучных установок. Он выстраивал свою методологию, обращаясь к истории. Дильтей писал, что историческая школа должна исследовать: «факты сознания», представляющие «единственно достоверное знание»;  «здравое отношения к теории познания и психологии». С его точки зрения, это позволит исторической школе:  создать свой собственный объяснительный метод; «выстроить самостоятельную систему наук о духе»;  «приобрести влияние на жизнь» [см. Дильтей, 1987. С.  109].

По мнению Дильтея, науки о духе выросли из практики самой жизни, а затем развились в системе университетского образования. В своем «Введении в науки о духе» Дильтей выделяет следующие виды наук о духе: юридическая мысль,  политическая мысль, риторика, политическое образование, психология, антропология, литература.

Он приходит к выводу: «Науки о духе не образуют логически устроенного целого, которое было бы аналогично системе познания природе; их совокупность развивалась иначе и должна впредь рассматриваться так, как она исторически выросла» [см. там же. С. 127].

Результаты, полученные Дильтеем в обосновании гуманитарного знания, В.Г. Кузнецов оценивает как попытку, осуществленную им «с психологических позиций и на базе герменевтической методологии».С точки зрения В.Г. Кузнецова, психологизм Дильтея проявлялся в том, что «Дильтей считал метод понимания методом непосредственного постижения духовной целостности» [см. Кузнецов, 1991. С. 54]. В то же время психологизм Дильтея, на мой взгляд, проявляется и в том, что он ставил перед собой задачи психологического обоснования наук о духе, непосредственно опираясь на психологию как науку.

При обсуждении проблем гуманитарного знания в контексте идей Дильтея самостоятельное значение приобретает применяемая им терминология. Дильтей не использует термин «гуманитарные науки». В его терминологии гуманитарные науки обозначены как «науки о духе». В связи с этим И.А. Михайлов замечает следующее: «Обычно (так полагал и сам Дильтей) считают, что термин «науки о духе»…впервые появился в немецком языке как эквивалент понятия «moral science» из «Логики» Дж.Ст.Милля. Однако первое до сих пор найденное свидетельство, принадлежащее анонимному автору, относится к 1787 году. 1824-м годом датировано первое употребление термина, несколько приближающееся к современному значению, и только в 1847 году — практически полностью с ним совпадающее. В самом обозначении — «науки о духе» — зачастую усматривают простой аналог термина «науки о природе»….» [см. Михайлов, 1998. С. 147].

Дильтей не просто различает науки о духе и науки о природе. Он стремится построить особую методологию гуманитарных наук, показать, что нельзя к гуманитарным наукам механически применять методы естественных дисциплин. В связи с этим он и пытается выявить особый характер научности, присущий именно гуманитарным наукам в их отличии от естественных наук.

Для обоснования своей точки зрения о различиях между естественными и гуманитарными науками Дильтей приводит множество примеров из сферы биологии, физики или математики. Он проводит идею определенной устойчивости, стандартности методов этих наук. Так, обращаясь к геометрии, он подчеркивает, что в ней представлен анализ, независимый от нашего пространственного образа, от индивидуального мировосприятия. Иначе складывается положение дел в науках о духе. Их методы отличны от методов естественных наук или математики. В то же время, утверждая право на самостоятельное определение методов наук о духе, Дильтей говорит о том, что поиск методов гуманитарного знания должен проходить постепенно так же, как это было в науках естественных.

Важнейшее отличие наук о духе от естественных он видит в следующем. В естественных науках изучаемые факты «находятся извне», то есть не принадлежат сознанию исследователя, тогда как в науках о духе такие факты приходят изнутри в качестве особой реальности. По Дильтею, особенность внутреннего восприятия в противоположность внешнему связана с тем, что во внутреннем восприятии возможно прямое усмотрение, ибо оно дано непосредственно. В соответствии с позицией Дильтея внутреннее усмотрение относится не только к ощущениям и чувствам, но и к интеллектуальной деятельности, в случае если речь идет о процессе получения знаний в гуманитарной сфере.

Особенно важно отметить следующую позицию в концепции Дильтея. При изучении особенностей методов гуманитарных наук он придает особую значимость анализу педагогики, педагогических текстов. Дильтей считал, что особенно благодатной почвой для анализа особенностей интеллекта являются педагогическая теория и практика. В связи с этим он подчеркивал значение «революции» (как он ее называл), которую совершил в педагогике Песталоцци, когда ввел систему наглядного обучения. Результаты, полученные Песталоцци, Дильтей разъясняет, опираясь на свои идеи особенностей методов наук о духе. «Гениальность педагогики Песталоцци» он видит в том, что эта педагогика позволяет сформировать творческую силу человека через правильное соединение «душевных процессов», через «схватывание» основных связей и основных правил, отталкиваясь от единичных проявлений. Песталоцци был первым, по Дильтею, кто показал связь между наглядностью и развитием мышления.

Дильтей обобщает эти результаты, придавая им общезначимый гуманитарный смысл. Результаты, полученные в педагогике, для него являются лишь частным проявлением общих закономерностей связей душевной жизни. Он писал: Песталоцци пришел к своим выводам «не абстрактным путем — педагогика есть дело школы — он на опыте постиг благотворное действие той регулярной и упорядоченной самодеятельности, которая развивает наиболее элементарные и однородные… связи» [см. подробнее Дильтей, 1996]. Дильтей утверждал, что любая связь, которая устанавливается нашим мышлением, определяется особенностями «внутренней жизненности».

Дильтей, как отмечал И.А. Михайлов, стремился выявить особый, присущий только гуманитарным наукам, характер научности. Позиция Дильтея в описании И.А. Михайлова может быть представлена следующим образом. Для Дильтея отправная формулировка проблемы исходно относилась к теоретико-познавательной сфере. Он считал, что Кант выполнил для естественных наук фундаментальную работу, связанную с их философско-методологическим обоснованием. С точки зрения Дильтея, такая же работа должна была быть проведена по отношению к наукам о духе.

С точки зрения И.А. Михайлова, в последующем Дильтей приходит к осознанию невозможности обосновать гуманитарное знание по аналогии с методом кантовской «Критики». По мнению Дильтея, теоретико-познавательная постановка вопроса переходит в сферу непосредственного анализа человека и его мира. Дильтей обращается к исследованию «целостного человека». Михайлов отмечает, что достаточно распространена точка зрения, в соответствии с которой здесь Дильтей расходится с Кантом.

Для подтверждения возможности такого подхода к взаимоотношениям между Кантом и Дильтеем И.А. Михайлов обращается к анализу «Введения в науки о духе» Дильтея. Вспоминает знаменитую фразу Дильтея о том, что в «жилах познающего субъекта» Локка, Юма и Канта течет не кровь, а «разжиженный флюид разума», что в их теориях познания исчезает человек во множестве его желаний, чувств и т.д. В то же время, как справедливо замечает сам Михайлов, жестких противоречий между Кантом и Дильтеем нет. Более того, согласно кантовским представлениям о предмете философии предмет философии сводим к вопросу о том, что такое человек. На мой взгляд, можно говорить о различиях в видении теории познания Кантом и Дильтеем, но эти различия не являются противоречиями в видении философии, ее целей и задач.

Философия Дильтея способствует кристаллизации идей гуманитарного знания, преодолению натурализма в интерпретации наук о духе. По Дильтею для гуманитарного познания особенно важны такие методы, как  понимание,  интерпретация или истолкование,  интуитивное проникновение,  сопереживание, вчувствование.

Дильтей становится фактически одним из основателей не только теории гуманитарного знания, но и философской герменевтики. Вместе с тем применительно к собственной философии он термин «герменевтика» не употреблял. Впервые это сделал Хайдеггер в лекциях 1919—1925 годов. Затем тема «Дильтей и герменевтика» была развита в 60-х годах XX века в работе Г.Г. Гадамера «Истина и метод» [см. подробнее Михайлов, 1998. С.149].

Мысли, сформулированные в работах Вико, Шлейермахера, Дильтея о необходимости различия наук о природе и наук о духе продолжали развиваться не только в XIXи XXвеках, они столь же актуальны и в XXIвеке.

Анализ гуманитарной проблематики занимает важное место в творчестве современного отечественного философа и методолога М.А.Розова. В 80-е годы XXвека его исследование было ориентировано на анализ методологических проблем гуманитарного познания. Розов исходит из того, что «существует устойчивая традиция противопоставления наук естественных и гуманитарных, — традиция…, сохранившая свое значение несмотря на все изменения и уточнения до настоящего времени». Розов исходит из того, «что гуманитарные науки сталкивались и сталкиваются сейчас с очень специфическими методологическими проблемами, затрудняющими их прямое сопоставление с естествознанием» [см. Розов 1986, с. 33].

В современной отечественной философии и методологии науки продолжает обсуждаться комплекс проблем, связанных со становлением гуманитарного и социо-гуманитарного знания. Так, Л.А.Микешина, в частности, выделение этого комплекса наук связывает с анализом  познавательного и ценностного отношения человека к миру, духовного опыта человека по интерпретации смысла жизни, проблем жизни и смерти, свободы и ответственности, исторических типов личности в их взаимодействии с культурой, обществом в целом, а также культурно-исторических изменений содержания и форм ментальности и т.п.

С ее точки зрения, «сущностные параметры гуманитарного знания» можно объяснить его обращением к субъекту как целостному познающему человеку, находящемуся в определенном контексте культуры и социума [см. подробнее Микешина, 2005. С. 392-393].

Как отмечает Л.А. Микешина, в XXвеке развитие методологии социально-гуманитарных наук происходило в различных направлениях. Этой проблематикой занимались представители философии жизни, феноменологии, структурализма, постструктурализма, деконструктивизма. Особое место в исследовании этой проблематики она совершенно справедливо отводит М.М.Бахтину, выделявшему предмет гуманитарных наук как «выразительное и говорящее бытие».

С ее точки зрения, тема гуманитарного знания «приобретает все большую значимость в современной методологии и философии науки, особенно в связи с поиском новых методов познания общества, необходимостью гуманитаризации образования, а также введения «человеческого измерения» в научно-исследовательскую деятельность» [см. там же. С. 393].

Большое внимание исследованию комплекса проблем гуманитарного знания уделяет в своих работах В.Г.Кузнецов. По его мнению, в истории философии можно выделить три основных методических подхода к способам определения гуманитарной проблематики. Кпервому относятся приемы противопоставления гуманитарных и естественных наук. Такое противопоставление было свойственно, в частности, философии жизни, философской герменевтике, экзистенциализму, другим философским направлениям XXвека. О таком противопоставлении пишет, в частности, М.А.Розов: «Существует устойчивая традиция резкого противопоставления наук естественных и гуманитарных, — традиция..., сохранившая свое значение несмотря на все изменения и уточнения до настоящего времени. Правомерно ли такое противопоставление? Нельзя отрицать тот факт, что гуманитарные науки сталкивались и сталкиваются сейчас с очень специфическими методологическими проблемами, которые затрудняют их прямое сопоставление с естествознанием» [цит. по Кузнецов, 1991. С. 125].

Второй подход, по Кузнецову, связан с попыткой построения гуманитарного идеала научности, соответствующему идеалам научности в естественных науках. При этом утверждается, например, в первом позитивизме, что не существует специальных методов гуманитарных наук.

Втретьем подходе согласно Кузнецову просто отрицается научный статус философии и гуманитарного знания. Эта точка зрения наиболее последовательно представлена в логическом позитивизме.

Вместе с тем, с точки зрения В.Г.Кузнецова, «все программы выделения специфики гуманитарных наук, которые основываются на противопоставлении их методов методам естествознания, оказываются методологически несостоятельными. В гуманитарных науках ограниченно используются некоторые эмпирические методы исследования и проверки научных данных. Методы естественных наук также не могут быть полностью обособлены от гуманитарных средств анализа» (Кузнецов В.Г. Указ. соч., с. 129). Свой вывод Кузнецов подкрепляет более развернутым обоснованием. Так, он обращает внимание на то, что при проведении экспериментальных исследований экспериментатор сравнивает разные этапы исследований между собой. В этом смысле оказывается, что естественнонаучные исследования «нагружены» историческими методами. В свою очередь, например, историческое исследование каких-то экспедиций конца прошлого века не может обойтись без учета различных описаний исторического, географического, зоологического и ботанического типа.

Подчеркивая общность гуманитарного и естественнонаучного знания, В.Г.Кузнецов не забывает отметить и существующие различия между ними. Например, по его мнению, оценка научных положений в гуманитарных науках является комплексным образованием, куда входят установки как этического, морального, мировоззренческого и т.д. порядка, так и установки экономического, политического, государственного порядка. В естественных же науках, с точки зрения Кузнецова, «аксиологическая оценка отодвинута на второй план» (Кузнецов В.Г., указ соч., с. 129).

Кузнецов не согласен с тем, что специфика гуманитарного познания заключается в использовании герменевтических приемов исследования. По его мнению, и в гуманитарном и естественнонаучном знании используются герменевтические методы, однако если в первом случае использование этих методов носит широкий характер, то во втором — они используются менее интенсивно.

В то же время, считает Кузнецов, объектом гуманитарного познания «могут быть человеческое общество и его история, естественный язык и творения человеческого духа, выраженные посредством текстов» (там же). Добавлю, в таком контексте, очевидно, что в этот список может входить и педагогика, чьим предметом и объектом является также человек. Многие важнейшие характеристики гуманитарного познания и знания представлены в области педагогики.

Важнейшая особенность гуманитарного знания с точки зрения многих исследователей заключается в его текстовой природе. Педагогика, как и любая другая гуманитарная область, оказывается зависимой от множества контекстных обстоятельств. Очень хорошо об этом сказал М.С. Каганпо отношению к художественным творениям, но его мысль, на мой взгляд, вполне применима и к педагогике. «Каждый новый культурный контекст не просто «принимает» созданные в прошлом художественные творения, но и интерпретирует их в собственном духе, преломляет через свои социально-психологические, идеологические, философские и т.п. призмы; что же касается положения научного наследия в «теле» новой культуры, то оно живет здесь по иным законам — ни теорема Пифагора, ни закон земного притяжения, ни периодическая система элементов, ни закон прибавочной стоимости не подлежат интерпретации, ибо они содержат объективно-истинное знание, остающееся таковым — в той мере, в какой оно объективно независимо от культурного контекста, в котором оно оказалось» [Каган, 1984. С. 35].

В любой гуманитарной области, включая педагогику, оценка тех или иных результатов оказывается зависимой от множества факторов этического, политического, экономического и социального характера и т.д. Несомненен и тот факт, что особенности гуманитарных областей знания связаны с использованием в них герменевтических методов исследований и оценок. В качестве важнейшей характеристики гуманитарного знания рассматривается его диалогичность. В таком случае, это есть и важнейшая характеристика гуманизации образовательного процесса. О диалогичности гуманитарного познания писал еще Ф.Шлейермахер. Последовательное обоснование этой характеристики гуманитарного знания было дано M.M.Бахтиным. В своей работе «К методологии гуманитарных наук» он писал о различиях между точными науками и гуманитарным познанием. Бахтин подчеркивал диалогичность познающего субъекта. Гуманистическая педагогика тоже обращается к диалогу как необходимому элементу образовательного процесса.

Проблемы соотношения между гуманитарным и естественнонаучным знанием активно обсуждались в конце XXвека. При этом в большинстве работ эти идеи тесно связываются с  гуманитаризацией знания в современных условиях. Показательно эту ситуацию рассмотреть на примере дискуссий по проблемам логики и методологии науки. И.Н.Грифцова и Г.В.Сорина в их работе «Гуманитарное обоснование логики: проблемы и подходы»  [см. Грифцова, Сорина, 1996. С. 84]  рассматривают логику в рамках целостного гуманитарного знания, показывают «диалогичность» логики как науки и учебной дисциплины в истории ее возникновения, начиная с Аристотеля. В этом плане они и выстраивают критику Х.Перельмана, основателя так называемой «новой риторики», которая противопоставляется Перельманом традиционной формальной логике. Перельман исходит в своей критике логики из утверждения, что логика  бесполезна для анализа рассуждений, используемых в праве, этике, философии, политике, повседневной жизни, то есть во множестве гуманитарных областей жизнедеятельности человека.

Грифцова и Сорина не принимают выводы Перельмана «о неэффективности и даже бесполезности современной формальной логики» (там же), однако, по их мнению, отношение к логике, выраженное Перельманом, не является случайным. Оно связано со сложившейся в XXвеке традицией ориентации логики на приложения в области естественнонаучного знания. Такая односторонняя традиция свидетельствует, с точки зрения Грифцовой и Сориной, о необходимости изменения образа логики, наполнения его гуманитарными смыслами.

Авторы утверждают, что логика как теоретическая дисциплина должна разрабатываться таким образом, чтобы быть способной анализировать и представлять рассуждения «в научном, социальном, культурно-историческом контекстах, с учетом личностных характеристик и коммуникативных намерений рассуждающего субъекта» [там же. С. 85].

Гуманитарное обоснование логики предполагает разработку целостной концепции логики как науки, которая важна не только для рассуждений в сфере естественнонаучного знания, но и рассуждений в системе гуманитарных наук, в жизнедеятельности общества. Важно подчеркнуть: Грифцова и Сорина, выстраивая гуманитарное обоснование логики, обращаются и к анализу повседневности как важной гуманитарной сфере жизнедеятельности человека. В связи с этим авторы обосновывают необходимость анализа рациональных  и иррациональных элементов в коммуникативных процессах. Такой подход к проблемам гуманитарного обоснования логики особенно важен для современной России, «где вопрос о практической рациональности, «силе аргумента» стоит как никогда остро» [там же. С. 85]. По этим причинам логика, понятая как критическое мышление, как неформальная логика должна быть необходимым, практически значимым элементом образования. Она должна проявляться в разных гуманитарных сферах, включая повседневную жизнь, сферу политики, управления, ведения переговоров, разрешения конфликтов и т.д. Практически ориентированная логика, с точки зрения авторов, должна занять прочные позиции в российской системе образования.

Таким образом, в логике идея гуманизации, проблема субъектности непосредственно возникает в связи с тем, что логика как бы оборачивается к обыденной жизни конкретного человека, подчеркивается факт присутствия логики в повседневности. Принимая эту позицию, важно подчеркнуть, что логика, как и многие другие дисциплины, оказывается в русле идей гуманитаризации науки. Логика оказывается вовлеченной в общий комплекс идей современного гуманитарного подхода к разным областям знания.

Таким образом осмысливается в данный период проблематика гуманитарного знания и гуманитаризации всех сфер социума, включая образование.

Думается, к этим идеям  вполне применимы размышления Д.С.Лихачева, в которых он объединяет глубинные идеи гуманитаризации и образования. Он писал: «Я мыслю себе XXIвек как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXIвеке» [Лихачев, 1997. С. 377].

 

 Литература

 

Бахтин 1996. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. В 7 т. Т. 5. — М., 1996.

Герменевтика 1993. Герменевтика // Христианство: Энциклопедический словарь. В 2 т. Т. 1.М., 1993.

Грифцова, Сорина 1996. Грифцова И.Н., Сорина Г.В. Логика и теология в их исторической взаимосвязи // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке. Спб., 1996.

Дильтей 1987. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт построения основ для изучения общества и истории // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв. М.: МГУ, 1987.

Каган 1984. Каган М.С. О месте науки в системе культуры // Наука и культура. — М., 1984.

Кузнецов 1991. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: МГУ, 1991.

Лифшиц 1994. Лифшиц М.А. Джамбатиста Вико // Вико Дж. Основания новой науки об общей природе наций. — М. — Киев, 1994.

Лихачев 1997. Лихачев Д.С. Об интеллигенции. — СПб., 1997.

Микешина 2005. Микешина Л.А. Философия науки. — М.: Прогресс-традиция, 2005.

Михайлов 1998. Михайлов И.А. Вильгельм Дильтей // История философии. Запад — Россия — Восток. Книга третья. — М., 1998. С. 145—152.

Ожегов 1983. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1983.

Петрученко 1994. Петрученко О. Латинско-русский словарь. — М.: Греко-латинский кабинет Шичалина, 1994.

Реале, Антисери 1997. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4. От романтизма до наших дней. — СПб., 1997.

Ревякина 1984. Ревякина Н.В. Античные источники итальянской гуманистической педагогики XV в. // Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984.

Рикёр 1995. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. — М., 1995.

Риккерт 1998. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — М., 1998.

Розов 2001. Розов М.А. Проблема способа бытия в естественных и гуманитарных науках // Философский факультет. Ежегодник. 2001. № 2. С. 137—150.

Словарь Античности 1989. Словарь Античности. — М.: Прогресс, 1989.

Словарь иностранных слов 1988. Словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1988.

Шлейермахер 1998. Шлейермахер Фр. Академические речи 1829 года (Перевод — Е.М. Ананьева) // Метафизические исследования. Вып. 3, 4. — СПб., 1998.