Russian Chinese (Traditional) English French German Turkish

М.В. Кочетков, канд. техн. наук, доцент, научный сотрудник Института проблем непрерывного образования РАО, доцент КрИЖТ ИрГУПС, профессор Международной академии социальных технологий, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

ПСЕВДОИННОВАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Реформы последних пятнадцати лет обосновываются как неадекватные эволюционному развитию отечественного высшего профессионального образования, российским социально-экономическим реалиям. Рассматривается фактор бюрократизации всех сфер общества, и образования в частности, приводящий к усилению псевдоинновационных тенденций, особенно в регионах. Кризис власти объясняется трансляцией культуры манипулирования социальными благами, централизованного многоуровневого контроля, распределения и перераспределения денежных потоков и квот, активной эксплуатации сложившейся у народа рабской психологии. Изменение ситуации связывается с изменением форм управления, поощряющих иждивенческие настроения, бумаготворчество, контролирующие, распределительные и перераспределительные функции, препятствующие эффектам самоорганизации.

 

M.V. Kochetkov

PSEUDOINNOVATIONS IN HIGHER SCHOOL

 Reforms of the past fifteen years are considered as inadequate to the evolutionary development of the national higher education and Russian socio-economic realia. Bureaucratization of all sectors of society, including education, increases pseudoinnovation trends, especially in the regions. Power crisis is caused by the culture based on manipulation of social benefits, centralized multi-level control, distribution and redistribution of cash flows and quotas, active exploitation of our people’s slave psychology. A change in the situation is associated with a change in management forms that now encourage dependency, paperwork, monitoring, distributive and redistributive features preventing the effects of self-organization.

Начавшаяся почти полтора десятка лет назад модернизация российского ВПО по западноевропейскому образцу не была закономерным этапом развития российской высшей школы, сыграла скорее негативную, чем позитивную роль. Дело в том, что модульно-рейтинговая система оценки качества образования в его блочно-модульном оформлении в Европе сложилась в результате назревшей потребности предоставления студентам индивидуальной образовательной траектории, чтобы студенты имели возможность получения тех профессиональных компетенций, которые они считают для себя наиболее значимыми, самостоятельно выбирая учебные дисциплины и преподавателей, при желании даже в разных европейских вузах. Всё актуальнее становилось в условиях объединяющегося рынка рабочей силы получение по окончании учёбы признаваемых в разных странах дипломов. Для этого и понадобилась модульно-рейтинговая система обучения, система единообразных квалификаций выпускников вузов.

В нашей стране разрушенная в 90-е гг. производственная сфера последние 15 лет продолжала пребывать в прозябающем состоянии, интеграция с европейским образовательным пространством осталась призрачной мечтой, а огромные территории страны и пассивность вузов не позволили выйти на качественно новый уровень межвузовского взаимодействия по предоставлению образовательных услуг даже внутри своего государства. Поэтому справедливо констатировать, что затея с модернизацией высшего образования по западноевропейскому образцу не имела большого смысла, разве что для трудоустройства молодых обученных кадров за рубежом (профессор Х.Г. Тхагапсоев, например, почему-то видит в академической мобильности студентов только плюсы [1, с.61]). В результате такой модернизации были оставлены без внимания отечественные достижения педагогической науки, основанные на фундаментальности образования и его малоальтернативной поэтапности, обусловленной научными школами и традициями конкретных учебно-производственных конгломераций. Есть основания предположить, что если бы все силы высшей школы не были брошены на её модернизацию по западноевропейскому образцу, научно-педагогическая общественность сыграла бы более существенную роль в сохранении и развитии доперестроечного производственно-технологического наследия. Фактически нынешняя установка руководства страны на создание инновационных центров при вузах – это и есть закономерный путь развития высшей школы 90-х гг. Возврат к закономерному пути происходит в условиях, когда уже нет большинства существовавших тогда предприятий, а нынешние владельцы того, что выжило, как правило, ориентированы на сиюминутную прибыль, они редко идут на сотрудничество с научными работниками. Да и научный уровень работников образования за годы невостребованности науки практикой объективно невысок, даже в сравнении с советским периодом, когда его также оценивали весьма критически.

Сторонники модернизации в её западноевропейском варианте могут возразить тем, что высшая школа должна была действовать упреждающе. С этим можно было бы согласиться, если бы в стране намечалась положительная динамика потребности в специалистах, обладающих расширившимся спектром компетентностно-ориентированной подготовленности. Увы, такой динамики не наблюдалось, наоборот, сохраняется катастрофическая статистика практически по всем специальностям трудоустройства выпускников – молодые специалисты в массе своей работают в областях, вообще не связанных со сферой их подготовки, что во многом обусловлено так и не наступившей всеохватывающей инновационной активностью в производственной сфере общества.

С точки зрения управления инновациями был нарушен их основной гуманистический принцип – антропоцентричности. Интересы человека не стояли во главе угла, как преподавателя, так и выпускника вуза, так как инновации осуществлялись без предварительной их апробации в отдельных регионах, без всестороннего анализа и прогноза социально-экономической ситуации, а уж тем более без всякого учёта плачевного положения профессорско-преподавательского состава, состояния профессионального образования в целом.

Оговоримся, что мы видим не только минусы, но и плюсы от пятнадцатилетнего внедрения модульно-рейтинговой системы, компетентностного подхода. Достижения, безусловно, имеются, в связи с чем можно полностью согласиться с профессором Х.Г. Тхагапсоевым [1, с. 60-61]. Более того, мы бы даже расширили их список: объективность оценки знания с точки зрения принципа научности (в отличие от ранее доминировавшей порядковой шкалы системы оценки знаний от 1 до 5 шкала отношений от 1 до 100 позволяет, например, осуществлять взятие среднего арифметического, что весьма значимо для оценивания); накопительная система баллов по учебной дисциплине стимулирует активность студента, его заинтересованность в получении отметок; модульно-рейтинговая система обеспечивает бóльшую объективность и многоплановость оценки успеваемости студентов по отдельным учебным предметам, особенно при комплексной реализации с системой портфолио; модульно-рейтинговая система, с одной стороны, делает студентов более защищённым от субъективного отношения к нему преподавателя, с другой – преподаватель защищён от давления со стороны студента и стоящих за ним «крыш» и знакомств; модульно-рейтинговая система стимулирует создание условий, способствующих углублённому вниманию студента отдельным учебным предметам, а также поисковый характер познавательной деятельности с учётом индивидуальных предпочтений, междисциплинарных взаимосвязей и специализации; реализация модульно-рейтингового подхода предполагает качественно иной уровень организации самостоятельной подготовки студентов.

Плюсы, конечно, есть. Однако не ради них затевалась модернизация по западноевропейскому образцу. Подчеркнём, компетентностный подход (в качестве прототипа вполне может рассматриваться отечественная система поэтапного формирования умственных действий) в неразрывном единстве с модульно-рейтинговой системой (сама по себе также не ноу-хао) ставили задачу такой индивидуализации образовательной траектории студента европейского вуза, которая отвечала объединяющемуся рынку труда, объединяющемуся ВПО западноевропейских государств. Аналогичная задача абсолютно не соответствовала российской специфике. Кроме того, модернизация ВПО по западноевропейскому образцу полностью сковала профессорско-преподавательский состав, не позволила сконцентрировать свои усилия на сохранении и развитии в новых рыночных условиях научно-технического потенциала рухнувшей супердержавы. И если бы только освоение новых подходов к обучению, в частности весьма трудозатратных систем рейтингового контроля знаний! Все эти годы происходило тотальное и вряд ли оправданное усложнение систем отчётности, методической обеспеченности, аттестации, рейтингов и иных форм контроля и самоконтроля работников образования и студентов, учебных заведений и органов управления ими.

Самый последний пример связан с представленной на суд педагогической общественности в октябре-ноябре прошлого года региональной модели оценки управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений [2]. Совершенствование «управления качеством аттестации», то есть своеобразной аттестации аттестующих, вызвала усталое раздражение даже у ряда экспертов очередного проекта Министерства образования и науки РФ. Модель весьма громоздка, её отличает насыщенность современной модной терминологией и инновационным пафосом. Упоминается и гражданское общество, и синергетический принцип, и подразумевается какая-то справедливость, видимо вследствие призрачного повышения объективности оценки профессионального уровня педагогических работников. С уверенностью можно говорить лишь о том, что её претворение потребует значительных материальных затрат и трудозатрат.

В модели отсутствуют реальные механизмы активизации гражданского общества, которое заявляется в качестве основного заинтересованного лица в эффективной модернизации системы образования в результате неформального контроля органов местного самоуправления, реализующих управление в сфере образования на соответствующих территориях. Не менее сомнительна и справедливость модели, так как она недостаточно учитывает региональную специфику образовательной среды. Не секрет, что педагог, работающий в учреждении с развитой материально-технической базой, сложившейся системой конкурсных мероприятий, регулярно издающимся и доступным для авторского участия научно-методическим журналом и т.п. имеет более благоприятные условия для профессионального роста. Несправедливо подходить к нему и к педагогу, у которого нет подобных условий, с мало отличающимися мерками. Справедливо увязывать нормы, требования и показатели управления качеством аттестации в оценке условий и конечных результатов аттестации педагогических работников с составляющими образовательной среды.

Составляющие образовательной среды могут быть, например, следующие: относительная заработная плата; состояние и особенности развития субъектов образовательной деятельности; научно-лабораторное оборудование; диагностико-коррекционное сопровождение учебно-воспитательного процесса; система повышения квалификации; научно-издательские возможности; методическая база и возможности технических и дистанционных средств обучения; традиции обучения и воспитания; условия для научно-технического творчества; условия для дополнительного образования; диагностическое социологическое и психолого-педагогическое сопровождение культурно-образовательных процессов; условия для развития талантливой молодёжи; конкурсные мероприятия; культурно-спортивные мероприятия, условия для них; материально-техническая база образовательного учреждения в целом; условия для оздоровления педагогических работников и их детей; система поощрения и улучшения условий жизнедеятельности; система взаимодействия с институтами развития образования, педагогическими или классическими университетами; система оценки качества образования; общественные и родительские объединения [3].

Увязывание норм, требований и показателей управления качеством аттестации в оценке условий и конечных результатов аттестации педагогических работников с обозначенными составляющими образовательной среды смещает акцент деятельности различного уровня руководителей образовательных учреждений с контролирующих функций на созидательные (в том числе и в аспекте внедрения инноваций), создаёт условия для обратной связи, то есть контроля не только сверху вниз, но и снизу вверх с тем, чтобы постоянно звучал ответ на вопрос: «А что делается для того, чтобы педагог стремился развиваться в нужных обществу направлениях?». Здесь-то как раз и становится необходимым гражданское общество как своеобразный профсоюз, сохраняющий диалог руководителей и подчинённых без негативных последствий для последних, способствующий избавлению от рабской психологии педагогического сообщества. Если такой профсоюз заработает, то вероятность того, что гражданское общество включится в решение более глобальных задач развития образования, сразу возрастёт, причём без всяких моделей «управления качеством аттестации». Что касается предмета диалога, то на примере заработной платы актуальным является то, насколько критерий заработной платы должен быть определяющим в оценке профессиональной квалификации педагога, должна ли его зарплата рассматриваться в зависимости от среднемесячной зарплаты в регионе [1, с. 59], или в зависимости от зарплаты руководства учебного заведения, руководства управления образованием региона, страны; зарплаты европейских педагогов и т.д.

Пример с моделью «управления качеством аттестации», только усугубляющей положение тех, кто непосредственно занимается учебно-воспитательной работой, весьма показателен для сферы образования. Увы, подобное происходит практически во всех направлениях профессиональной деятельности: и школьный библиотекарь, и работник силовых структур, и предприниматель – никто не избежал колоссальной бумажной отчётности, многоуровневого контроля сверху, что просто не даёт заниматься «живой» работой.

В связи с этим трудно обойти вниманием обстоятельный анализ профессором Б.П. Бабинцевым феномена бюрократизации [4], его цивилизационного характера, свойственной России специфики, такого бюрократического развёртывания инновационной деятельности вузов, которое привело к псевдоинновациям, особенно в регионах.

Неожиданными оказались завершающие тезисы данного аналитического материала, которые нами поняты как обозначение новых горизонтов исследования феномена бюрократизации, более глубинных причин деструктивных явлений в обществе и в образовании в частности: «… высшее профессиональное образование трансформируется в один из институтов социального контроля (выделено нами – М.К.), а большинство учреждений ВПО становятся инструментами его осуществления. Традиционные функции сохраняются только за небольшим числом «топовых» вузов. В рассматриваемом контексте бюрократизация регионального вуза представляет собой процесс формирования организационно-технологического механизма социального контроля (выделено нами – М.К.). Этот процесс реализуется непоследовательно и противоречиво, но отражает основную тенденцию эволюции учреждений ВПО». При этом отмеченная тенденция, по мнению Б.П. Бабинцева, носит общемировой характер и обусловлена сменой образовательных парадигм.

Какая образовательная парадигма на какую меняется Б.П. Бабинцев не уточняет. Однако можно предположить, что раз выявленная тенденция не касается топовых вузов, то, по всей видимости, новая образовательная парадигма обусловлена принципиальным разделением общества на тех, кто принадлежит к касте управления, и тех, кем по факту управляют.

Рассуждения по этому поводу, на наш взгляд, особенно плодотворны в контексте возникших при знакомстве со статьёй Б.П. Бабинцева [4] вопросов: почему бюрократизация общества в развитых странах долгое время не препятствовала их инновационному развитию, во всяком случае так фатально, как это происходило и происходит в нашей стране? что общего и в чём отличия обозначенной тенденции у нас и в развитых странах?

Ответ на поставленные вопросы в самых общих чертах, на наш взгляд, следующий.

Эволюционно формирующаяся предпринимательская среда развитых стран ставила перед ВПО задачу трансляции культуры инновационно развивающегося производства. Почему на настоящем цивилизационном этапе эта задача должна остаться только у топовых вузов, определив остальным задачу социального контроля? Дело в том, что уровень развития технологий стал столь высоким, а экологические проблемы столь угрожающими, что на фоне роста населения и его социальной дифференциации появились концепции золотого миллиарда, платинового миллиона, иных стратегий, инициируемых относительно малочисленной, но весьма влиятельной частью человеческого сообщества. У них сложилось понимание того, что технологический прогресс, владение технологиями должно быть подконтрольно элите, одновременно способствуя управлению сообществами, лишёнными доступа к самым передовым достижениям научно-технического прогресса.

Россия не входит в число стран с обозначенным уровнем развития технологий. Технологическое отставание России таково, что это создаёт угрозу национальным интересам, да и собственно существованию государства в имеющихся на сегодня границах. То есть России, казалось бы, нет смысла сосредотачивать технологический прогресс в топовых вузах. А именно к этому, как показывает исследование Б.П. Бабинцева, приводит псевдоинновация региональных вузов как следствие тех бюрократических процессов, которые разворачиваются в последние годы. Кроме изоляции региональных вузов от научно-технического прогресса, псевдоинновационное их развитие действительно будет способствовать выполнению вузами функции социального контроля. Направляющие этого процесса следующие. «Бюрократизация вузовской среды стимулирует администрацию к разработке формально масштабных, но вместе с тем усложнённых программ и проектов, значительная часть которых не может быть в полном объёме реализована в силу дефицита необходимых условий и низкого уровня мотивации работников» [4, с. 53], приводит к имитации инновационной практики, выражающейся в «демонстрации якобы достигнутых высоких результатов» [4, с. 53]. Работник образования, согласившийся существовать в такой нездоровой профессиональной среде, вряд ли будет укрепляться в способности к самостоянию, как следствие способности к творческой активности, социальной инициативе, оппонированию власти. Результат деятельности таких работников образования неизбежно будет усиливать трансляцию культуры рабского подчинения, узкоспециализированного профессионального становления, социальной активности в нормативно определённых рамках, которые всегда настраиваются властью на выполнение прежде всего контролирующих функций. Яркий тому пример – упоминаемый выше проект Министерства образования и науки РФ «управления качеством аттестации», который сложно рассматривать иначе, как упреждающую попытку зарегламентировать деятельность в сфере образования мало предсказуемого гражданского общества, ростки которого лишь намечаются.

Зачем власти это надо? Ответ, как ни странно, совсем не скрывается – для «стабильности» с многословными оговорками про социально-устойчивое инновационное развитие. Власть оправдывает своё существование и применяемые для этого средства стабильностью. Всё чаще для этого используются всё более консервирующие средства, часто облекаемые в формы нормативных правовых актов. Поэтому разговоры об инновациях – это не столько стратегия развития, сколько своеобразное средство стабильности, ориентированное на избирателя пенсионного возраста, всё ещё склонного доверять правильным словам (основной контингент людей, голосующих на выборах и не освоивших источники информации, альтернативные официальным СМИ). Ведь реалии связаны со стагнацией предпринимательства, научно-технического прогресса, конкурентной среды. Российские бюрократические механизмы управления возвратились к советским традициям, которые в 90-е гг. привели к системному кризису власти, краху большой страны. Короткий период свободного предпринимательства в период хаоса и разрухи 90-х гг. не позволил большинству населения существенно поменять сложившийся менталитет, люди у власти не захотели уйти от манипулирования социальными благами, централизованного многоуровневого контроля, распределения и перераспределения денежных потоков и квот, активной эксплуатации сложившейся у народа рабской психологии. Несколько видоизменившись, советская идеология и соответствующие формы управления на очередном эволюционном этапе развития уже не СССР, а его преемницы России, вновь угрожает уже её выживанию.

В отличие от советских времён делить и распределять уже недостаточно, то, что осталось – лишь крохи в сравнении с былыми закромами Родины. Основные народные богатства оказались в руках бывшей партноменклатуры и приближённых к ней деятелей. Они стали распорядителями в прошлом общенародных недр, недвижимости, энергетического комплекса, а также сверхприбыльных производств и финансового сектора экономики. В отличие от советских времён доходы от нещадно эксплуатируемых ресурсов (ещё не так давно общенародных) сегодня направляются прямиком в карманы новой элиты российского общества, а также иностранных собственников, лишь незначительная составляющая доходов формирует бюджет страны. Малое и среднее предпринимательство мало что дают в казну, они так и не успели прочно встать на ноги – после относительной свободы в 90-е гг. чем дальше, тем сложнее становится выживать среднестатистическому предпринимателю, многие просто сворачивают свою деятельность и уезжают за рубеж. В результате, реальных производителей, тех, кто что-то придумывает и внедряет, на сегодня оказываются единицы. Доход от их деятельности не соизмерим с затратами на тех, кто живёт за счёт бюджетных средств. Это в разы превысившая управленцев советского периода, зато, как и раньше, лояльная к власти армия чиновников, силовые структуры, а также врачи, педагоги, социальные работники и работники культуры – самая нищенская и социально-незащищённая когорта бюджетников.

Изменение способа управления страной, изменение сладкой для уха избирателя так называемой социально-ориентированной внутренней политики в её нынешнем варианте претворения в жизнь сложившейся системой власти становится вопросом выживания России (в процессе реализации большинства социальных программ колоссальные бюджетные средства используются крайне неэффективно). Социально-устойчивое инновационное развитие страны становится просто невозможным при реализации прежних социально-экономических программ и прежнем стиле и структуре руководства страной, отношении к предпринимательству. В связи с этим нет большого смысла ориентировать сферу образования на инновационное развитие общества путём создания при вузах инновационных центров, если в обществе в целом отсутствуют условия для инновационного развития.

В российском ВПО всегда были примеры успешного функционирования при вузах инновационных предприятий. Но, к сожалению, в настоящее время даже чуть более широкая популяризация достигнутых ими результатов, порой абсолютно уникальных, наталкивается на такие барьеры, которые не позволяют выходить на уровень масштабных производств. В результате вклад активно пиарящихся инновационных центров в экономику страны оказывается каплей в море, новые технологии скорее уходят за рубеж, чем получают широкое применение в своей отчизне. Даже самый поверхностный экономический анализ свидетельствует о том, что необходимы не столько локальные, привузовские, инновационно-производственные образования, и даже не отдельные инновационные суперцентры, сколько возрождение духа предпринимательства независимо от локализации соответствующих субъектов, нормальные условия для бизнеса. Сказанное не означает, что необходимо отказаться от развития отраслевых и территориальных инновационных центров, которые реализовывали бы целевые научные и прикладные разработки. Соответствующую роль и могли бы выполнять ведущие университетские комплексы. Но вопрос не столько в том, чтобы они обязаны были осуществлять полный инновационный цикл, связанный с созданием социальной или технической инновации, сколько в обретении полномочий, порядка участия в управлении и реализации инновационных проектов, соответствующих ресурсов.

Таким образом, формы управления, в том числе управления инновационными процессами, когда, например, директивно навязывается развитие при вузах инновационных производств, препятствуют проявлению эффектов самоорганизации, приводят к вырождению хороших идей в бумаготворчество, бесконечным контролирующим, распределительным и перераспределительным функциям, ставя истинных героев инноватики в конец длинной очереди «прихлебателей», направляя региональную высшую школу в русло задач не столько инновационного развития, сколько социального контроля.

Для вузов, особенно в регионах с малым количеством производств, более естественным является подход, который был свойственен советскому ВПО, присущ, например, японскому ВПО, где ведущую роль играют кафедры, сложившиеся при них научные школы и сотрудничество с представителями практических профессиональных сфер жизни общества. Здесь нет такой многоальтернативности индивидуальной траектории подготовки специалистов, как в Европе. Индивидуальность обучения студентов в Японии обусловливается проецируемыми на процесс обучения фундаментально-прикладными особенностями принадлежности к конкретному учебному заведению, и даже причастностью к составляющим его кафедрам. Преподаватель в этом случае имеет больше возможностей сосредоточиться на узкоспециализированных научных исследованиях, не отвлекаясь на освоение многих смежных направлений с тем, чтобы удовлетворить познавательный интерес студентов, следующих каждый своей индивидуальной траектории. Плюс в том, что процесс обучения имеет более строгую логику познания и фундаментальную глубину, сопровождающая его научно-практическая деятельность отличается тем же.

Изменение возродившихся на новом эволюционном витке развития общества советских форм управления, поощряющих иждивенческие настроения, слепое подчинение, не дающих проявляться эффектам самоорганизации, создающих почву для коррупции, барьеры инновациям в виде бумаготворчества, бесконечных контролирующих, распределительных и перераспределительных функций – это, пожалуй, единственный для России путь в ближайшие годы.

Кому его реализовывать?

У нас нет ответа на этот вопрос. Сейчас под эгидой общенационального единения в связи с присоединением Крыма к России сворачиваются остатки немногих демократических завоеваний последних двадцати лет, сводится на нет влияние разрозненной и слабой оппозиции (далеко не безгрешной, но какой ей быть, если без больших денег сейчас во власть не пробиться?). Вообще, поиск врага – излюбленный приём власти для отвлечения внимания народа от своей деятельности. Отказаться от «охоты на ведьм» власть вряд ли будет способна в ближайшее время. Но даже в этом случае уместен конструктивный подход: если «враги народа» указывают на горящий дом, возможно вовсе не из любви к вам и вашему имуществу, это не повод оставлять пожар без внимания, сосредоточившись на обличении «западных прихвостней». Какая разница мне, россиянину, что за рубежом также нет никакой демократии, так же хватает коррупции, бюрократии и всего прочего? Почему на критику «врагов народа» ответа или нет, или ответ не по существу, из серии «сам дурак»? Почему все негативные тенденции (коррупция, социально-экономический кризис, бюрократизм, правовая незащищённость, растаскивание общенациональной собственности и т.д.) только усугубляются, а что-то конструктивное всегда создаёт впечатление того, что гора родила мышь? Неожиданное исключение из правила в виде Сирии и Крыма как раз и привело к наблюдаемому ныне невиданному национальному подъёму. Кстати, многие из тех, кто не поддерживают пророссийские настроения в Украине и в Крыму вовсе не против единения братских народов, им претит перспектива возвращения к «совковому» укладу жизни. И их опасения, судя по символике сторонников присоединения Крыма, а также сторонников федерализации не беспочвенны – впечатление такое, что Ленин со Сталиным вот-вот оживут.

Хоть как-то влиять на власть могут только демократические институты общества. Иного по всей видимости не дано. Поэтому не случайно то, что один из мифических или реальных замыслов так называемого «мирового закулисья» состоит в дискредитации демократии. И этого «закулисью», если оно существует, вполне удалось добиться, особенно за последние десятилетия, причём в мировом масштабе. Ведь работающие демократические механизмы, а не пародия на них, – это смертельная угроза любым социальным паразитам. В России дискредитация демократии обусловлена ещё и вполне закономерным отвращением у людей, вызванным «демократическими» реформами 90-х гг. Увы, по-настоящему демократическими реформы и не могли быть на первом этапе реформирования посттоталитарного государства – народ с рабской психологией не станет в одночасье предприимчивым, инициативным, способным брать на себя ответственность и быть готовым эффективно участвовать в гражданском самоуправлении.  Но это не повод возвращаться к тоталитаризму, в том числе благодаря структурам высшего образования. Высшая школа должна быть локомотивом совершенствования демократических механизмов управления обществом. Кстати, демократические традиции весьма близки российской дохристианской государственности, их осколки в последние столетия сохранялись в общинных механизмах самоуправления в сельской местности, культуре казачества. То есть нам вовсе не обязательно только заимствовать опыт демократии, нам есть в этом смысле, что возрождать. Очень тревожное предупреждение, можно сказать последний звонок, когда высшее образование под эгидой инноваций, а фактически в результате распространения бюрократических метастазов вновь становится частью механизма тотального социального контроля.

 

Литература

1.                  Тхагапсоев, Х.Г. Региональный вуз выпадает из стратегии развития отечественного образования / Х.Г. Тхагапсоев. – Высшее образование в России. – 2014. – № 2. – С. 59-63.

2.                  Региональная модель оценки управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений, в том числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Координатор проекта в КИАС О.В. Богданова. – Томск: ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», 2013. – 120 с.

3.                  Кочетков, М.В. Целостное профессиональное саморазвитие преподавателя в сотворческой педагогической деятельности: монография / М.В. Кочетков. – Красноярск: СибГТУ, 2013. – 288 с.

4.                  Бабинцев, Б.П. Бюрократизация регионального вуза / Б.П. Бабинцев. – Высшее образование в России. – 2014. – № 2. – С. 51-58.

Академия социальных технологий (АСТ) – открытое сообщество специалистов по гражданскому обществу, социальных и гуманитарных технологов 

Наши ценности: не вредить себе, другим, природе, созидать для себя и других.  

Наши цели – развитие глобального открытого гражданского общества.

Наши методы – реализация дискурсивно-оценочного подхода во всех сферах жизнедеятельности человека.

 

Минимальные требования к кандидатам:

 1. Эксперт АСТ - среднее образование, активная гражданская позиция.

 2. Доцент института АСТ – высшее образование, участие в гражданском строительстве по направлению одного из институтов АСТ.

 3. Профессор института АСТ –  высшее образование, опыт преобразований в социальной сфере по направлению одного из институтов АСТ.

 4. Член-корреспондент АСТ - высшее образование, опыт преобразований в социальной сфере по нескольким направлениям институтов АСТ.

 5. Академик АСТ - высшее образование, опыт преобразований в социальной сфере по многим направлениям институтов АСТ.

 

 Резюме о соискателе статуса Академии социальных технологий направлять по адресу:

academysoctex@gmail.com


Яндекс.Метрика Яндекс.Метрика