- Иванова Светлана Вениаминовна
Педагогическая наука в поисках смыслов и решений
ОПУБЛИКОВАНО: Сборник научных трудов Международной научно-теорет. конференции «Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации российского общества» 24 октября 2011г., ИТИП РАО, с.3-12
Иванова Светлана Вениаминовна,
доктор философских наук, государственный советник Российской Федерации I класса,
главный редактор журнала «Ценности и смыслы»
E-mail: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Педагогическая наука в поисках смыслов и решений[1]
«Сначала я должен решить,
а потом действовать»
Ж.П.Сартр
1. Масштабные научные мероприятия, особенно те, которые подытоживают исследования по определенной тематике или за определенный отрезок времени, хороши тем, что заставляют задуматься уже не о процессе получения, а о предъявлении созданного научного знания. А это иной ракурс, взгляд относительно другой цели. Пока ученый возделывает свой научный сад, расцвечивая его цитатами и обращениями к авторитетному мнению, ему самому это важно и нередко познавательно. Он добросовестен в своих научных поисках, он готов в любой момент заявить об их актуальности. Истинному ученому присуща некая отстраненность от своего материала, умение от него дистанцироваться и взглянуть как бы чужими глазами. Действительно, и авторский материал, выйдя из-под пера, становится отстраненным от автора.
Вспомним у М.М.Бахтина трактовку понятия «текст»: «Всякий текст является результатом деятельности определенного субъекта (автора), который выражает свои мысли в устной или письменной, печатной форме» [1]. По Бахтину, понять особенности гуманитарных текстов можно лишь с учетом позиции второго субъекта. С его точки зрения, второй субъект воспроизводит (для той или иной цели, в том числе - исследовательской) чужой текст, комментирует, оценивает его, возражает ему. Бахтин формулирует равноправность двух авторов: написавшего и исследующего. Он утверждает, что автор выражает себя в текстах своих произведений, а однажды созданный текст живет уже своей собственной самостоятельной жизнью.
Основываясь на мысли Бахтина о равноправности написавшего и исследующего, опираясь на позицию Л.А.Микешиной и М.Ю.Опенкова [2] о репрезентации, интерпретации, конвенции гуманитарного знания и особой роли диалога, мы вновь поднимаем вопрос о проявленности гуманитарного знания (в том числе, и педагогического!) в диалоге субъектов, участвующих в познании, о непреходящем значении обсуждения научной проблематики. Иными словами, момент истины наступает не в процессе «одинокого» познания, а в ходе диалога (полилога) с экспертным сообществом, если сказать точнее, с сообществом, претендующим на право быть экспертным.
2. Если судить по представляемым материалам научно-педагогических мероприятий (конференций, семинаров и проч.), то формат предъявления исследований в целом понятен. Он располагается в русле сложившейся традиции: предложить научно-методический подход (концепцию, парадигму и аналог.), изложить цели и задачи относительно данного подхода, не забыть об актуальности и попытках найти новизну всякий раз, затевая научный разговор на любимую тему. Важно также – показать практическую ориентированность, дать рекомендации по принятию решений. И это в целом правильно. Правильно, если цели и задачи обращены к человеку. На первый взгляд, так и должно быть в педагогической науке, однако современные проблемы системы образования нам показывают, что не всегда за «подходами», «процессами», «классификациями», «методами», «технологиями» виден человек, его ценность и его ценности.
«Почему так важно видеть человека?» – вопрос банальный, но и сегодня он не праздный. Мы живем в поисках ценностей и смыслов, и не потому, что время такое, а потому что человек так живет всегда. Посмотрим у С.Кьеркегора: «Моя главная задача – понять свое предназначение, …найти истину, которая является моей собственной истиной, найти идею, ради которой можно жить, за которую можно отдать жизнь» [цит. по: 3,с.100] . Или у Сартра: «Человек — это, прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия» [4, c.320]. Экзистенциализм, по Сартру, утверждает, что человек ответственен за то, что он есть, ответственен и за свои рациональные поступки, и за свои страсти. Такая ответственность человека за самого себя определяется, с точки зрения Сартра, тем, что «человек осужден быть свободным. Осужден, потому что не сам себя создал, и все-таки свободен, потому что, однажды брошенный в мир, отвечает за все, что делает…» [4, с.327].
3. Возвращаясь к мысли о нашем времени: эпоха постмодерна, глобализации, информационных технологий и виртуальных коммуникаций (и много еще разных «измов» и «ций»!) пришла неожиданно и быстро. И она не упростила, а обострила проблему нерешенности вопроса о смысле жизни. Обострила и в силу специфики проживаемого нами времени, и в силу не разрешенности этой проблемы ни онтологически, ни практически во все предыдущие времена. Проблема цели человеческого бытия – и телесного, и духовного – обозначена огромным числом ученых, нет возможности всех перечислить, достаточно назвать работу Эриха Фромма «Иметь или быть?» («To Have Or to Be?») , в которой эта проблема вынесена в название [5].
Хочется заострить проблему применительно к педагогической науке и образованию как части мегасистемы социума.
4. Мы постоянно находимся в процессе реформирования образования, мы ломаем копья по поводу размытой терминологии в конкретных областях педагогической науки, мы бьемся над извечным поиском оптимального содержания обучения и гуманизацией образовательного процесса. Мы решаем вопросы общего и профессионального образования с широким кругом представителей «внешней» среды. Мы ищем путь принятия государственных решений в сфере образования на основе научного знания и педагогического, формирующего эксперимента. Однако пока мы не смогли, как и сто, и много более лет назад, научить человека распоряжаться своей жизнью как величайшей ценностью, привить ценность ценностного отношения к жизни. За этим, как мы понимаем, стоит очень многое: личная успешная судьба человека; самостоятельная и вызывающая уважение страна, отвечающая вызовам глобального мира; комфортное, безопасное существование на планете. И такие могучие цели решаются в первую очередь в системе образования.
Здесь стоит обратиться к позиции А.Маслоу относительно качеств личности и природы ценностей, чтобы яснее представить себе педагогические задачи по формированию ценностей. По мнению А.Маслоу, ценностное отношение к жизни свойственно самоактуализирующимся людям. Возьмем основные характеристики самоактуализирующихся людей [7]:
«эффективное восприятие реальности и комфортные взаимоотношения с реальностью;
приятие (себя, других, природы);
спонтанность, простота, естественность;
служение (которое разъясняется как "центрированность на задаче" в отличие от «центрированности на себе» - примеч.С.И.);
отстраненность (в др.переводах – «отъединенность», примеч. С.И.) и потребность в уединении;
автономия (в др. переводах – «самостоятельность», примеч. С.И.), независимость от культуры и среды;
свежий взгляд на вещи;
мистические переживания и высшие переживания;
чувства сопричастности, единения с другими (gemeinschaflugetuhl) (мы бы добавили – любовь к человечеству, примеч. С.И.);
межличностные отношения (речь идет о комфортных отношениях, об умении их выстраивать – примеч.С.И.);
демократичность;
умение отличать средство от цели, добро от зла;
философское чувство юмора" (в некоторых переводах дополнение – «невраждебное» - примеч.С.И.);
креативность (в др. переводах - "самоактуализирующееся творчество",примеч. С.И.);
сопротивление культуральным влияниям, трансцендирование культуры."
Далее, определяя взаимосвязь самоактуализации с ценностями, А.Маслоу заявляет: «В основании системы ценностей самоактуализирующегося человекалежит его философское отношение к жизни, его согласие с собой, со своей биологической природой, приятие социальной жизни и физической реальности. И, утверждая тезис об универсальности этой характеристики, Маслоу пишет о следствии – ином качестве свободы воли, которое ведет к легкости и свободе выбора, в отсутствии амбивалентности, сомнений у самоактулизирующегося человека. Думается, что целесообразно исследовать проблему возможности формирования такого человека при профильном обучении, когда школьник в 9-м или 10-м классе вынужден делать экзистенциальный выбор, будучи не способным его сделать в силу психологических, психических возрастных особенностей. Этот выбор за него делают или, иными словами, на этот выбор влияют педагоги, родители, друзья и т.д. Может ли впоследствии человек, изменяющий свою судьбу «задним числом» или страдающий от неверного несамостоятельного выбора, обладать свободой воли, не иметь колебаний, делая другие выборы в своей жизни? Нам сегодня не известны последствия таких воздействий профильного обучения. Практически сегодня «плюсы» профильного обучения видятся в получении больших объемов информации при углубленном изучении профильных предметов, в профильной ориентации, влиянии на выбор будущей профессии. Такое видение в свете формирования личности и в информационную эпоху взывает сомнения и требует своего нового исследования. (Немного поясню свою мысль: я не против профильного обучения за него, активно выступала за него еще в 2000-2002 гг. [8]. Мой призыв обращен к необходимости новых совместных комплексных исследований педагогов, психологов, философов, социологов по части этих и других небесспорных моментов.
Педагогика стала бы величайшей наукой на Земле, если бы дала ответ на вопрос, как сформировать ценности «самоактуализирующейся» личности. По классику: «Даст ответ? – Не дает ответа…» (Гоголь, «Мертвые души»).
Однако мы можем осуществлять доступное для нас в мире педагогической науки.
Когда мы планируем и начинаем исследование, когда мы вступаем в полемику по поводу наших изысканий, когда мы рекомендуем управленческим структурам, какие принимать решения, и советуем практическим работникам образования, какие теоретические подходы и как методически применять, мы ставим и конкретные, и высшие цели. В целом мы неплохо научились за целями теоретико-методологическими, научно-методическими, образовательными и воспитательными видеть цели ценностно ориентированного характера. Проблематика целеполагания достаточно хорошо исследована в нашей стране педагогической наукой, однако заслуживает прояснения этот вопрос сквозь призму философии образования. Формат материала не позволяет углубиться в эту проблему, мы ее только коснемся.
5. В этом плане вновь любопытно обращение к Сартру. Он исходит из того, что «существование предшествует сущности» и сам формулирует вопрос: «Что это означает: «существование предшествует сущности?». Сартр отвечает на него так: «Это означает, что человек сначала существует, встречается, появляется в мире, и только потом он определяется» [4, с.323]. С точки зрения экзистенциализма Сартра, человека трудно сразу определить, ибо вначале он ничего собой не представляет. Человек становится человеком лишь потом, когда он сам себя «делает». Сартр обосновывает важнейший принцип экзистенциализма, который он связывает с субъективностью: «…человек есть не что иное, как его проект самого себя. Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Он представляет собой, следовательно, не что иное, как совокупность своих поступков, не что иное, как собственную жизнь» [4, с.333]. Сартр видел в экзистенциализме оптимистическое начало в связи с тем, что человек ответственен за свою судьбу, за проект своей жизни и за его реализацию. По мнению Сартра, экзистенциализм стремится привить человеку «охоту к действиям». Именно действие, с точки зрения философа, позволяет человеку жить. Именно в действии человек реализует себя. Сартр проповедует мораль действия и решимости. Он отвергает упрек в том, что экзистенциализм погружает человека в индивидуальную субъективность.
Думается, что разделить оптимизм Сартра можно только в том случае, если человек воспитан как личность, понимающая ценность своего личностного пребывания в мире, способная реализовать себя в действии, достойном личности. Безусловно, Сартром человек понимается как цель и как высшая ценность, то есть определенно в гуманистическом контексте. Свой проект гуманизма он представляет следующим образом: «Человек находится постоянно вне самого себя. Именно проектируя себя и теряя себя вовне, он существует как человек. С другой стороны, он может существовать, только преследуя трансцендентные цели. Будучи этим выходом за пределы, улавливая объекты лишь в связи с этим преодолением самого себя, он находится в сердцевине, в центре этого выхода за собственные пределы. Нет никакого другого мира, помимо человеческого мира, мира человеческой субъективности (курсив авт. — С.И.). Эта связь конституирующей человека трансцендентности (не в том смысле, в каком трансцендентен Бог, а в смысле выхода за свои пределы) и субъективности — в том смысле, что человек не замкнут в себе, а всегда присутствует в человеческом мире, — и есть то, что мы называем экзистенциалистским гуманизмом (курсив авт. — С.И.)» [4, с.343–344].
Таким образом, располагая педагогические цели и задачи в области сартровского понимания проекта человека в духе экзистенциального гуманизма, принимая его позицию относительно экзистенциального выбора человеком своей судьбы, можно предложить в качестве первейших смыслов и целеполагающих представлений в области педагогики:
- у человека «нет другого законодателя, кроме него самого», следовательно, нужно научить человека быть самому себе законодателем высокого порядка, самостоятельно ставить жизненные цели, осознавая жизнь на Земле как главную ценность;
- человек сам «в ситуации заброшенности в мир» решает свою судьбу, следовательно, человека нужно учить нести ответственность за свою судьбу и, в частности, за свои решения и поступки;
- человек может и должен реализовать себя не через погружение в самого себя, но обращаясь к поиску целей, находящихся вне его, и реализуя себя вовне, следовательно, человека нужно научить быть в социуме, и быть в нем успешным, ставя цели, позволяющие достичь успеха среди других и не мешая другим;
- освобождение человека происходит через его конкретное самоосуществление, следовательно, человеку нужно помочь стать личностью, которая умеет реализовать свои задатки, развить свои способности.
Как мы можем заметить, во-первых, суждения Сартра в соприкосновении с педагогическими задачами, не только не противодействуют друг другу, но вытекают одна из другой. В этом сила воззрений Сартра. Во-вторых, при успешном решении сопоставленных с суждениями Сартра педагогических задач, мы сможем увидеть успешный «проект человека», реализацию оптимистичного, действенного гуманистического сценария воспитания личности, способной отстаивать свою индивидуальность (по А.Г.Асмолову) [6].
6. Очевидно, что система образования уже слабо реагирует на реформирование, сегодня зачастую за словами о новых подходах, технологиях не стоит ничего нового, и сами слова «истерлись», превратились в клише. Наступила «моральная усталость» - это диагноз, на наш – возможно, не бесспорный взгляд, – но не приговор.
Не приговор потому, что есть явная потенция власти переломить ситуацию в образовании, имеется понимание у ученых, что так дальше не должно продолжаться, нужно что-то решить, предпринять… И действительно, образование находится в той точке отсчета, которая определяет - не в последнюю очередь - судьбы России в современном мире. Проблем много: в содержании образования, в невоплощенности в практику современных подходов (компетентностного и личностно ориентированного, к примеру), в проблемах педагогического образования, в утрате социального статуса учителя, неумении школы «вписаться» в современный социум – все их не назвать.
Думается, что педагогическая наука может сыграть важную роль в решении многих задач при условии, если у представителей науки и представителей государства будет движение навстречу друг другу: ученые будут исследовать проблемы, актуальные не столько для самого исследователя, сколько для личности, общества и государства, а лица, принимающие решения, будут слышать голос ученых.
Хочется, чтобы наша конференция стала таким вкладом в общее педагогическое дело, чтобы обсуждение по проблематике конференции продвинуло вперед научных работников в их дальнейших исследованиях.
Список литературы
- Бахтин М.М. Проблема текста (опыт философского анализа) // Вопросы литературы. 1976. № 10.
- Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. — М., 1997.
- Цит. по: Омельчук Р.К. Вера как фундаментальная ценность. Ж. «Ценности и смыслы», 2011, № 5 (14), с.100.
- Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1989. С. 319–344.
- Эрих Фромм. Иметь или быть? Перев. с англ. Москва: Изд. "АСТ", М., 2000.
- Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Психолого-социальный институт, 1996.
- Абрахам Маслоу. МОТИВАЦИЯ И ЛИЧНОСТЬ. Перевод А.М.Татлыбаевой.
Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.: Евразия, 1999. Терминологическая правка В.Данченко.К.: PSYLIB, 2004
http://psylib.org.ua/books/masla01/txt11.htm#20
- С.В.Иванова. Практика организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях и перспективы развития профильной школы Материалы Всероссийской научно-практич. конференции «Проблемы профессионального обучения в контексте непрерывного образования», 2001 /Под общей редакцией С.В.Ивановой, М.В. Наяновой. Самара: Научный центр РАН, 2002, с.16-24
[1] Автор считает необходимым определить жанр данного материала как тезисы вступительного слова на открытии конференции.